三、新世纪的良好开端：新气象、新问题

进入21世纪，当我们迎来教育史作为一门学科建立100周年纪念的时候，人们发现，对于教育史这门教育科学中的老学科而言，21世纪的第一个10年，既充满了发展机遇，也面临着种种困难和挑战。机遇与挑战并存，优势和困难同在。

（一）专业人才培养和国家重点学科的大幅度增长

从20世纪80年代教育史学科地位恢复以来，经过20多年的努力，至2007年，全国已有11所高校获得教育 史 博士学位授予权，约20所高校获得教育史硕士学位授予权，全国高校每年招收教育史专业硕士、博士生约百名左右。教育史国家重点学科在2000年前全国仅有一个，到2007年增加至三个，在整个教育科学的各分支学科中，教育史国家重点学科数位居第二。专业人才培养的大幅度增加和国家重点学科数的成倍增长，固然得益于世纪之交我国高等教育的迅猛发展，但它也从一个侧面体现了教育史学科在新世纪发展空间的拓展和在创建有中国特色的教育理论体系、教育改革实践中所起的作用被广泛认同。

在重点学科、专业人才培养大幅度增加的同时，教育史研究队伍的构成也在发生着深刻变化，其主要趋势是多元化和年轻化。年轻化的趋势是不言自明的，一批受过专业训练的硕士生、博士生加入到这一行列，并逐渐成为各单位的学科带头人或学术骨干，使研究教学队伍的老龄化问题得以基本缓解。多元化则主要体现在越来越多的教育学科其他专业的研究人员和为数不少的史学、文学、政治学、社会学、哲学等专业的研究者，出于各种原因而表现出对教育史的浓厚兴趣和参与意识。这些“非专业”学者基于学科背景和知识结构的不同，而导致研究视角、研究方法与教育史专业工作者有较大的差异，因而，他们的研究成果，往往会从不同角度丰富教育史工作者已有的认知，与教育史工作者的成果产生优势互补的效果，从而增强了教育史研究的包容性和多学科性。

（二）“学科意识”日益强化，学科建设步伐加快

进入21世纪，教育史学科建设的一个突出特点是“学科意识”的日益强化和学科建设步伐的加快。2004年11月在福州举行的中国教育学会教育史分会第九届学术年会，明确地把“教育史学科一百年：历史、问题与未来”作为大会主题，与会代表提交的一百多篇学术论文，“从不同角度回顾和总结了教育史作为一门学科，在从20世纪初初具形态，直到今天的一个世纪的历史进程中，它的发展、进步、逐渐走向成熟和所存在的问题”。此次会议是我国教育史工作者第一次比较集中地对自己从事的学科进行自我认同和自我反思的一次学术研讨会，会议的举行大大提高了教育史工作者的学科意识。

对外国教育史学科在中国的发展进行反思成为诸多外国教育史学者的共识。这一时期发表的一批有分量的论文，无论从数量上还是从反思的力度上，都远远超过了以往。张斌贤在《全面危机中的外国教育史学科研究》一文中分析了制约学科发展的根本原因，他认为，“学科研究范围的扩展，固然是衡量一个学科发展的重要标志。但从本质上讲，一个学科发展的根本却在于对学科研究对象认识的不断更新和为此而进行的研究方法与‘范式’的不断变革”。《外国教育史学科发展的世纪回顾与断想》（贺国庆）、《外国教育史学科建设的回顾与反思——基于著作类出版物的分析》（洪明）、《外国教育史学科在中国的百年嬗变》（李爱萍、单中惠）等论文对外国教育史学科存在的问题及其原因进行了深入分析和探讨，这对于学科建设具有重要的意义。由方晓东等翻译的《当代教育史研究与教学的主要趋势》一书为我国教育史学界分享国外教育史工作者对当代教育史的主题、内容和教学目标的最新研究成果提供了一个很好的文本。周采的《美国教育史学；嬗变与超越》是我国第一部系统研究美国教育史学的专著，在探讨美国教育史学发展规律的同时，也为我国教育史学科发展和研究范式的革新提供了很好的启示。

对中国教育史学科百年历史的回顾与反思，同样是世纪之交中国教育史学者共同关注的话题，一批思想深刻、视野开阔的论文，为新时期的学科建设把脉、建言。如《教育史学科发展的自我意识及其思考》（黄书光）、《中国教育史学科结构方式的历史探究》（于述胜）、《新世纪中国教育史学的发展趋势》（周洪宇、申国昌），等等。早在20世纪90年代，我国教育史工作者基于对百年来教育史研究本身历史的关注和反思，就提出了创建教育史学的设想。2005年杜成宪、邓明言所著《教育史学》的出版，实现了教育史学界多年来的宿愿。全书由“中国教育史学”和“西方教育史学”两部分构成。中国部分作者力求更多地汲取极其丰富的中国传统史学的营养，力求把中国史学的一般特点寓于中国教育史学的特殊性之中，力求体现“学”的特色；西方部分则“更多地体现了在西方现代历史哲学发展背景下，教育史学的建树，有着更为浓厚的时代与理论气息”。作为我国学者撰写的第一部《教育史学》，它所创立的编纂体系，它所提出的诸多理论问题，它把中西教育史学融为一体的尝试，都具有创新性意义。

（三）贴近现实、参与现实的意识进一步增强

在高等教育方面，面对20世纪90年代中后期我国高等教育持续扩招的现实，教育史学界对中外高等教育史的研究给予了特别的关注，继90年代之后，又有《外国高等教育史》（贺国庆等著）、《外国高等教育史》（黄福涛主编）、《美国现代高等教育制度的确立》（王保星著）、《中国高等教育百年》（潘懋元主编）和《中国高等教育百年史论》（田正平、商丽浩主编）等著述出版，外国教育史还开辟了“大学史”这样专门化的研究领域。这些成果都体现了作者对中国高等教育发展的现实关怀和强烈的问题意识。进入21世纪，中国加快了与世界各国的交往，加快了走向世界的步伐，《中外教育交流史》（田正平等主编）、《中日近代教育关系史》（杨晓著）、《庚款留学百年》（程新国著）、《近代中国女性留学日本史》（周一川著）、《中苏教育关系研究》（李涛著）、《教育交流视野中的中国教育改革》（朱宗顺著）、《中国近代留英教育史》（刘晓琴著）等学术成果先后面世，为人们从不同视角认识和理解当代中外教育交流提供了思路。2005年是中国人民抗日战争暨世界反法西斯战争胜利60周年。在此前后，揭露日本帝国主义对中国人民实行殖民地教育的学术著作经过多年精心撰写陆续出版，如《日本侵华教育全史》（宋恩荣、余子侠主编）、《日本侵华教育史》（齐红深主编）和为数众多的地域性日本殖民地教育史。还要提及的是，1994年启动的《中华人民共和国教育史》（何东昌主编）的撰写工作，历经13个春秋，终于在2007年出版。该书全面系统地总结了中华人民共和国成立55年间社会主义教育事业波澜壮阔而又充满曲折的发展历程，为当代教育改革提供了最具借鉴意义的经验教训。

贴近现实，参与现实意识的增强，是教育史学科建设在新世纪的一个非常重要的表征。从根本上说，这种增强，既是教育史工作者对自己社会责任的一种自觉担当，同时也是学科发展、学科建设的一条必由之路。

（四）观念、视域、方法的进一步转变与更新

从观念层面讲，无论是中国教育史抑或是外国教育史的研究，对研究对象的认识都在发生着深刻的转变，在关注重大事件、重要人物研究与考察的同时，把眼光更多地移向过去很少涉及的基层，移向边缘，移向一般民众的日常教育生活，力求使逝去的教育历史变得生动、丰满、鲜活而更接近真实。《中国近代社会教育史》（王雷著）、《中国社会教化的传统与变革》（黄书光著）、《中国近代乡村教育史》（苗春德主编）、《中国古代的家族教育》（党明德主编）、《一个阶层的消失》（蒋纯焦著）等著作都做了很好的探索。外国教育史方面，则开拓了众多新的研究切入点，取得了一批新的成果。如对查理斯·艾略特、布贝尔、泰戈尔、霍姆斯、威尔逊、李珥、约翰·穆勒、斯·茨威格、福泽喻吉、格林、康德、布迪尔、博尔诺夫等这些以往较少涉及的思想家的教育思想的研究。

观念的转变推动着研究视域的进一步扩展。一方面是传统领域的研究进一步得到深化，教育思想史研究、教育家研究、教育制度史研究、（国别）区域教育史研究、科举史研究、书院史研究、学科史研究以及不同层次不同类型教育专题史研究，等等，一大批从体系、内容到研究方法都颇富新意的著作、论文改变着传统研究领域的面貌。如，《外国教育思想通史》（吴式颖、任钟印总主编）、《外国教育家评传》（增订本）（赵祥麟主编）、《俄国教育史》（吴式颖著）、《外国大学教育问题史》（单中惠主编）、《外国教育现代化进程研究》（吴式颖、褚宏启主编）、《外国教育实验史》（杨汉麟主编）等；《中国著名大学校长书系》（章开沅、余子侠主编）、《区域教育历史研究丛书》（李国钧主编）、《科举学导论》（刘海峰著）、《中国科举史》（刘海峰、李兵著）、《科举革废与近代中国高等教育的转型》（张亚群著）、《中国书院史》（邓洪波著）、《中国考试通史》（杨学为主编）、《中国教育史专题研究丛书》（江铭、谢长发主编）、《中国当代教育实验史》（ 熊贤 君、俞本伐主编）、《中国现代教育问题史论》（李剑萍著），等等。另一方面则是新的问题、新的研究领域不断开拓，如，《美国内战前和内战期间黑人在教育中的主动性》（叶英著）、《美国黑人教育发展研究》（屈书杰著）、《大学：自由、自治和控制》（张斌贤、李子江主编）；《中国近代科普和科学教育研究丛书》（霍益萍、金忠明主编）、《20世纪中国现代戏剧教育史》（贾冀川著）、《20世纪中国美术教育历史研究》（陈瑞林著）、《20世纪上半叶中国性教育思想与实践》（王雪峰著）、《马来西亚华文教育发展简史》（郑良树著）、《印度尼西亚华文教育发展史》（黄昆章著），等等。

对教育史研究方法的探讨和更新依然是世纪之初学者们关心的重点之一。作为教育史研究最基本方法的文献研究法，其核心概念“文献”一词的“边际”被充分扩展，传统的档案文献、朝章邸报、公私撰述、史籍传记、报刊杂志、日记书信等固然是重要的文献资料；而宗谱族谱、方志家乘、日常读物、诗歌民谣、小说戏剧、野史笔记，等等，也都蕴藏着丰富的教育史料。这些史料的充分发掘和利用，极大地改变着教育史研究成果的面貌。口述史学方法从20世纪90年代中后期被教育史学界所引入，齐红深主编的三卷本《日本侵华教育史》在这方面做了较早的尝试，杨杰的《上海近代女子教育史》也采用了口述与文献结合的研究方法。2005年，人民教育出版社出版的齐红深主编的《抹杀不了的罪证——日本侵华教育口述史》，其副标题直接冠以“教育口述史”之名。之后又有《我是一个工农兵学员》（李江源著）等著作问世。口述史学方法的运用，丰富了教育史的研究方法。丁钢提倡的教育叙事研究，集理论研究、方法研究与书写形式研究为一体，经过多年的努力，在21世纪的第一个10年，终于结出了可喜的成果，《教育空间中的话语冲突与悲剧——中国十一世纪的经验》（周勇著）、《文化、性别与教育：1900—1930年代的中国女大学生》（张素玲著）、《思想肖像：中国知名教育家的故事》（许美德著）等先后出版。而丁钢本人的《声音与经验：教育叙事探究》一书，则全面探讨了教育研究的叙事转向、教育叙事的理论资源、教育叙事与日常实践、教育叙事的方法论和意义等重要论题，是国内学者撰写的第一部关于教育叙事的学术专著。

（五）困难与问题

1.在计划经济向市场经济转轨的过程中，教育史学科的生存价值受到严峻的挑战。教育史的学科价值受到来自内、外两个方面的质疑。从高等学校内部讲，教育史作为教师教育与培训的基础学科，地位虽然保住了，但课程被不同程度地挤压、裁减；与此相关的问题是，一方面培养了大量的博士、硕士；另一方面，限于课时锐减，专业教师队伍难以得到充分保证。从外部环境看，教育史作为一门学科在整个教育科学中独特的基础地位常常被误解，对教育史研究在现实的教育改革和教育政策制定中的作用也缺乏正确的认识。

2.教育史的学科建设从总体上说水平仍不够高。与史学史、社会史、哲学史、文学史、经济史等学科进行横向比较，教育史学科的研究水平仍然有待提高；即使是与同属教育科学中的某些分支学科相比，也有一定的差距。这些差距既表现在学科基础建设、理论建设方面，也表现在如何不断吸收国内外相关学科的研究成果、进一步开拓新的研究领域、更新研究方法及思路等方面。

3.在学科建设上，尚缺乏高屋建瓴、统筹全局、周密系统的长远规划；在部分研究成果中存在着低水平重复或简单堆积史料的现象，造成了人力、物力的浪费；在教育史研究队伍中还不同程度地存在着基本功训练欠缺、知识结构比较单一、研究方法僵化、视野不够开阔的问题，同时也存在着浮躁和急功近利的倾向。

4.关注现实，以自己的研究成果参与、回应和影响教育实践的主动性、自觉性仍待加强。个别教育史工作者往往满足于书斋里的宁静生活，对丰富多彩的教育变革现实视而不见，对实践中提出的许多需要从历史上给予总结回答的重大问题置若罔闻。

应该说，强烈的危机感是一件好事情，居安思危，承认和准确地把握困难和问题的所在，是不断前进的动力。

改革开放30年来教育史学科建设取得的成绩是巨大的，回顾30年的历程，教育史工作者可以无愧地说，我们没有辜负时代的厚望；展望中国教育现代化的宏伟目标，我们又深感任重道远。让我们坚持科学发展观，通过自己富有创造性的活动，为学科发展、为我国的教育现代化事业继续努力。